ی آزمایش انجام می گیرد، این امکان را به پژوهشگر می دهد که به نکات ظریفی که در کلاس نقش دارند و بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثرند و تشخیص آنها جز با به کارگیری این روش ممکن نیست دقت نماید (کنعانی، 1381).

2-2-1- عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی

2-2-1-1- برنامه درسی

برنامه درسی را می توان به سه گروه، برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است) برنامه درسی اجرا شده (آنچه معلمین عملاً تدریس می کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می کردند) برنامه درسی فرا گرفته (آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آنها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر، هرچه میزان تقاضا در، برنامه درسی مورد انتظار با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت.

2-2-1-2- کتابهای درسی و مواد آموزشی

هرجا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یک کتاب به ازای هر دانش اموز و تضمین اینکه کتاب ها به مدرسه می رسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار می گیرند، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. در فیلیپین وقتی تعداد کتاب های درسی دوره متوسطه از یک کتاب برای ده دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغییر یافت درصد قبولی دانش آموزان از 50 به 70 درصد در طی یک سال تحصیلی افزایش یافت.

2-2-1-3- معلم، روش تدریس

پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر یاددهی، یادگیری یاد دهند، صورت گرفته است. معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت پرورش مهارت های آموزشی و کلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را که برای امور اداره ی  کلاس صرف می شود، کاهش می دهند، در بازگرداندن نظم به کلاس به سرعت عمل می کنند و روش تدریس را که بر می گزینند که وظایف بیشتری را بر دوش دانش اموزان قرار دهد. برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی  و همفکری- انعطاف پذیر بود- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگی های معلم خوب و کراآمد است( حسن آبادی و همکاران، 1391)

همچنین معلمینی که به دانش اموزان کمک می کنند تا به اهمیت مطالب پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهد، در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش اموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (نجف آبادی، 1382).

2-2-1-4- ایجاد هوشیاری و توجه در دانش اموزان برای پیشرفت درسی

– وجود دقت و توجه از عوامل مهم در فراگیری مطالب درسی و دقت و توجه کم سبب یادگیری ضعیف در دانش آموز می گردد. بنابراین معلمین و مربیان برای افزایش سطح توجه و دقت دانش اموزان، با توسل تدابیر و روش های مختلف می توانند توجه دانش آموزان را به مطالب درسی جلب نمایند. در حقیقت معلم باید در کلاس درس نقش یک محرک را بازی کند. معنی دار کردن مطالب، پیچیدگی و سهولت یا سختی و آسانی مطالب و گفته ها، رفتارهای معلم از قبیل نگاه کردن یکسان و همه را مخاطب قرار دادن، کیفیت نوشته های معلم بر روی تخته، همه به طور مستقیم پیشرفت دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهند (سیف، 1389). عوامل زیادی از جمله خانواده، جامعه، مدت زمان تحصیل در مدرسه و منزل، مدارس شهری و روستایی، سازمان و تسهیلات مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی مؤثر هستند که در این جا بحث در مورد آنها لازم به نظر نمی رسد.

2-2-2-1- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی تحصیلی یکی از مراحل مهم فرآیند تدریس است. بدون ارزشیابی اصلاح و تقویت رخدادهای آموزشی و تصمیم گیری برای فعالیت های بعدی در فرآیند تدریس امکان پذیر نخواهد بود. اگر توانایی با یکی دیگر از ویژگی های دانش آموزان را به کمیت تبدیل کنیم، به عبارت دیگر اگر میزان رفتار با نتایج یادگیری دانش آموزان را در فرآیند یا پایان آموزش با آزمونی بسنجیم و نتایج را به صورت کمیت در آوریم، در واقع عمل اندازه گیری انجام داده ایم، اما اگر پس از تعیین اطلاعات کمی، به تجزیه و تحلیل کیفی آن بپردازیم و درباره ی آن قضاوت کنیم، در واقع ارزشیابی کرده ایم، پس از تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که ارزشیابی نتایج یادگیری عبارت است از فرآیند منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در رسیدن به اهداف آموزشی (سیف، 1389).

2-2-3- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان تنها به منظور ارتقای یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است. چرا که ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد، یعنی قادر باشد از نیروی فعالیت های دانش آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته ها و پیشرفت آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، در اختیار بگذارد و از سوی دیگر وسیله پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که دانش آموز در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. پس ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود اصلاح فعالیت های آموزشی و نتایج ارزشیابی، نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزش و پرورش مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش آنها و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه ارزیابی می کند، در بسیاری از موارد، عدم موفقیت دانش آموزان معلول روش تدریس نامطلوب معلم است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می دهد که همواره در صدد اصلاح و بهبود تدریس خود برآید (شعبانی، 1389).

دیویی (1983) معتقد است که : مفهوم تعلیم و تربیت در گذشته انتقال معلومات و مهارت بوده، روی همین اصل روش عمده تدریس معلمان، سخنرانی یا مطالب کتب درسی بود. اگر تعلیم و تربیت را چنانچه جان دیویی معتقد است تجدیدنظر در تجربیات گذشتگان و تشکیل مجدد آنها بدانیم یا آن را عبارت از رشد قوه قضاوت صحیح یا هدایت رشد فرد تلقی کنیم، روش کار ما با آنچه در گذشته معلول بوده کاملاً تفاوت خواهد کرد. جان دیویی روش حل مسأله را روشی علمی و بهترین و اساسی ترین روش تربیتی می داند. او برای رسیدن به این مرحله اقداماتی از قبیل : بیان مسأله، جمع آوری معلومات و مدارک، پیدا کردن راه حل های مناسب، آزمایش راه حل ها، انتخاب راه حل متناسب و در نهایت «استنتاج» را توصیه می کند، که مراحل مهمی برای پیشرفت در درس و تحصیل است (شریعتمداری، 1374).

 

 

2-3- تعریف روش های تدریس

از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود، روش تدریس گویند.

2-3-1- روش تدریس سنتی (غیرفعال)

روش های سنتی به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روش های حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روش ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ، نمایشی، ایفای نقش، گردش علمی، بحث گروهی و روش آزمایشگاهی است. روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اساس این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش معمولاً معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیرفعال است. زیرا ممکن است این تمایل در شخص مدرس وجود داشته باشد که تنها خودش در کلاس سخن بگوید و نقش حل مسائل را ایفا می کند و حتی دانش اموزان را از پرسیدن سوال یا ارائه نظر منصرف و یا سرخورده نماید.

2-3-2- روش تدریس نوین (فعال)

در این روش فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند. با تمام افراد گروه به بحث و گفتگو می پردازند، با هم کار می کنند، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند. معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسش ها می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران آن ها را به پاسخ های صحیح هدایت و آن ها را به اندیشیدن ترغیب کنند. در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم، راهنمای فعالیت های آن ها است. در این شیوه شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند که موجبات حفظ پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد می نماید که از این روش ها می توان به حل مسئله و کاوش گری و یادگیری مکاشفه ای و مباحثه ای اشاره نمود (بهرنگی، 1372).

2-4- تاریخچه حل مسأله

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله برگرفته از ایده ها و رهنمودهای سرگردان حوزه ی آموزشی و پرورشی است. از جمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله توجه نشان داده اند می­توان به جان دیویی، هوارد بارز و جورج پولیا و شونفیلد اشاره کرد که به دلیل اهمیت نقش نظر آنها در حل مسأله به ایده ها و مدل های هریک اشاره می شود.

1- دیویی (1938) ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسأله را می توان در جنبش آموزش و پرورش پیشرو به ویژه در آثار دیویی پی جویی کرد به خصوص آن که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند. کاوشگرانی که در صدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به جای کسب واژگان، تفکری بر انگیخته شود باید تا جایی که امکان دارد نگاهی غیر رسمی یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، از تجارب غیر مدرسه ای دانش‌آموزان، نشانه هایی به دست می آید که باید از آنها همچون سرمشقی برای تنظیم دروسی مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزشی و پرورشی چنین اظهار داشته است که: «روش هایی که دایماً در آموزش و پرورش رسمی موفقیت آمیز بوده اند ریشه در موفقیت هایی دارند که سبب تأمل در زندگی روزانه می شود. این روش ها باید به دانش آموزان شیوه عمل را آموزن چرا که «یادگیری نتیجه طبیعی عمل کردن است. استفاده از یادگیری مبتنی بر روش حل مسأله توسط باروز از نیمه های دهه ی 1960 در دانشگاه مک مستر آغاز شد».

2- باروز[13] (1985) در مورد اهمیت یادگیری مبتنی بر روش حل مسأله می گوید: یادگیری مبتنی بر حل مسأله سبب پرورش قابلیت های دانش آموزان و دانشجویان برای بسط و ارتقای دانشگاه در حوزه ی رو به گسترش دانش می شود و شیوه ی عمل آنان را درباره ی مواجهه با مشکلات جدیدی که رخ می دهد بهبود می بخشد و دانش اموزان و دانشجویانی که به شیوه ی یادگیری مبتنی بر روش حل مساله آموزش می بینند «یادگیرندگانی خودراهبر» می شوند.

اشتیاق به دانستن و یادگیری در آنان پدید می آید و می توانند نیازهایشان را شناسایی کنند. همچنین این دانش آموزان و دانشجویان می توانند از منابع موجود موادی را برای براورد نیازهایشان انتخاب کرده و به کار گیرند.

باروز (1985) روش جدید یادگیری را روش مبتنی بر حل مسأله نامیدند. آنان فرآیند یادگیری مبتنی بر روش حل مسأله را به طوری که در زیر آمده است خلاصه کردند:

  1. پیش از آن که هر گونه آمادگی برای مطالعه ایجاد شوند، مسأله ارائه می شود.
  2. موقعیت مسأله همانگونه که در شرایط واقعی هست برای دانش آموز ایجاد می شود.
  3. دانش آموزان درباره ی مسأله به شیوه ای کار می کنند که فرصت ایجاد استدلال داشته باشند و دانش موجود خود را بتوانند به کار بگیرند.
  4. در فرآیند کار بر روی مسأله