حتی هنگام ارائه سخنرانی داشتند.
دستاوردهای شرنوف و میهالی در مورد تجربه بهینه با هم، هم راستا است. برای رسیدن به تجربه بهینه روان بودن می بایست تعادل خوبی میان چالش فعالیت و مهارت های فرد درگیر در آن فعالیت برقرار باشد. اگر چالش بسیار بزرگ باشد، شخص نگران خواهد شد؛ اگر خیلی راحت باشد، فرد کسلی را تجربه خواهد کرد. علاوه بر آن هدف از فعالیت باید ضفاف باشد و در خلال کار بازخورد پذیر باشد تا دانش آموزان بتوانند تلاشهای خود را منطبق سازند.(میهالی،1989)
تمامی اینها نشان می دهند، اینکه یک دانش آموز بتواند با تجربه روان بودن ارتباط برقرار کند یا خیر، به کسی بستگی دارد که جلوی کلاس می ایستد؛ بالا و پایین شدن میزان درگیری دانش آموزان به معلمان بستگی دارد. وظیفه معلم این است که اهداف یادگیری را قابل دسترسی و بر مبنای سطح مهارت دانش آموزان معرفی کند. (شرنوف، 2012) و اینکه دانش آموزان را تشویق کند که متکی به خود باشند در حالی که آنها را با بازخوردهای مثبت دلگرم می کند.درصورتی که معلمان بیش از آن که به نوع اطلاعاتی که به دانش آموزان انتقال می دهند فکر کنند، به چگونگی اثرگذاری خود بر محیط یادگیری فکر کنند و نقش یک مربی را بازی کنند، موفق تر خواهند بود. (همان منبع)
البته این برای معلم هم میتواند یک چالش باشد، چرا که او باید چنان حجم وسیعی از اطلاعات را انتقال دهد که نمی تواند تنها نقش یک مربی را ایفا کند.او تنها یک ساعت در کلاس وقت دارد و ارائه سخنرانی هم ضروری است، زمانی که بخواهد بهترین چالش هر دانش آموز را پیدا کند کار سختی پیش رو خواهد داشت چرا که دانش آموزان متنوع هستند، دانش آموزانی با قدرت عملکرد بالا و دانش آموزانی که نیازمند کمک فردی و برنامه ریزی های آموزشی خاص هستند. شرایط در بسیاری از مدارس دولتی طوری پیش می رود که دانش آموزان و معلمان تجربه بهینه کمتری را در کلاس تجربه می کنند. سیستم نمره دادن می تواند تمایل دانش آموزان را به دنبال کردن کار خارج از کلاس کاهش دهد.مدارس دولتی سنتی به دانش آموزان اجازه نمی دهد خود مختار عمل کنند تا طبق سرعت عمل خود حرکت کنند، دانش آموزان معمولاً نمی توانند به خوبی درگیر فعالیت کلاس شوند.( همان منبع)

2-2 خود مختاری
خودمختاری یک مفهوم پیچیده است که دارای تعاریف و ابعاد چندگانه است. (مورگان و همکاران، 2002)
با نگاهی به آرای صاحب نظران دریافتیم که هر یک از آنها ویژگی و صفتی را در باب خودمختاری داشته اند. (حسین پور، 1389) عده ای مانند هابرماس (1981) و شیبوتانی (1961) بر آزادی انتخاب افراد تأکید داشته اند.(لاوسون و گارود ،1992) . برخی مانند راز بر توانایی انتخاب تأکید داشته اند.( راز، 1986) . گروهی دیگر کانون توجه خود را بر خود آگاهی به عنوان ویژگی بنیادی شخصیت خود مختار گذارده اند. (کینگ ، 1960) . تیلور در بسط مفهوم خود آگاهی بر قدرت ارزیابی فرد به عنوان شرط لازم خودمختاری تأکید می کند. و سرانجام، گروهی از دانشمندان مانند چلبی، بر مسئولیت پذیری در تعریف خودمختاری فردی تأکید داشته اند. (چلبی، 1375، به نقل از زنجانی زاده، 1384) .
از میان تعریف هایی که ی=برای مفهوم خودمختاری آمده است، می توان سه دسته تعریف را از یک دیگر باز شناخت (زنجانی زاده، 1384)
گروه نخست، در برگیرنده تعریف هایی است که خودمختاری را مفهومی عینی و انظمامی دانسته و برای سنجش آن میزان قدرت تصمیم گیری را به کار گرفته است. بنا بر نظر این گروه، حتی اگر فرد توانایی تصمیمی گیری و اعمال اراده را داشته باشد، ولی ساختارهای اجتماعی اجازه ی نمود چنین گرایشی را به وی ندهد؛ وی فردی خودمختار به شمار نمی رود.
گروه دوم، دربرگیرنده تعریف هایی است که بر درونی بودن مفهوم خودمختاری تأکید دارند. شخصی که می تواند در زندگی اش گزینه های مناسب را تشخیص دهد، و توانایی تصمیم گیری ، ارزیابی انتقادی، و مسئولیت پذیری دارد، حتی با وجود ساختارهای بیرونی و الزام آور فردی خودمختار شمرده می شود.
گروه سوم، دربرگیرنده تعریف هایی است که خودمختاری را نه تنها مفهومی درونی، که مفهومی ارزشی، مثبت و مرتبط با شخصیت پیشرفته می داند. بدین سان، تنها توانایی تصمیم گیری و مسئولیت پذیری فرد را خودمختار نمی سازد، بلکه وی باید تصمیم ها و جهت کنش خود را به سوی تعهد تعمیم یافته سوق دهد. با توجه به این تعریف، قلمرو خودمختاری از خودخواهی و خودمداری کاملاً جداست.
 جدول 1-2، دسته بندی مفهوم خودمختاری
گروه تعریف مفهومی خودمختاری ویژگی ها
گروه نخست
(تعریف عینی) توانایی تصمیم گیری فرد در یک گروه یا سازمان بیرونی
تأکید بر الزامات ساختار
گروه دوم
(تعریف درونی) توانایی تصمیم گیری فرد مستقل از دیگری درونی
تأکید بر قابلیت و توانایی کنشگر
گروه سوم
(تعریف درونی و ارزشی) توانایی استدلال، گزینش، و پی جویی اهداف فرد مستقل از دیگری در راستای تعهدات تعمیم یافته درونی
تأکید بر قابلیت و توانایی کنشگر + کنش عاطفی عام

از سوی دیگر دسی و رایان (1985؛ داودوانی و همکاران، 2002) خودمختاری را به عنوان توانایی انتخاب کردن می دانند که این انتخاب اعمال فرد را تحت تأثیر قرار می دهد و شامل دوقسمت مهم است: 1- روشی که فرد برای تعیین هدف انتخاب می کند و 2- توانایی رسیدن به هدف.
خودمختاری از نظر وایمر (1992)به عنوان عاملی نگریسته می شود که در زندگی اشخاص نقش اساسی دارد و آنها را آزاد به تصمیم گیری و انتخاب در مورد کیفیت زندگی شان می کند و فارغ از تأثیرات و دخالت های بیرونی و بی مورد است.(حسین پور،1389).
فیلد و هافمن ( 1994؛به نقل ازمارتین و همکاران، 2003) خودمختاری را توانایی اشخاص در تعیین و دستیابی به اهداف پویا براساس شناخت و ارزیابی خود تعریف می کنند.
ارنت،کونراد و تست(2006؛ به نقل از نوما و همکاران، 2005) خودمختاری را کنترل افراد در زندگی و سرنوشت شان توسط خود آنها می دانند.
2-2-1 نظریه های مربوط به خودمختاری
طبق مدل خودمختاری وایمر (1999) سه عامل اولیه در بروز خودمختاری تأثیر دارند: 1- توانایی فرد که تحت تأثیر رشد و یادگیری است. 2- فرصت ها که تحت تأثیر محیط و تجربه می باشد که این دو عامل بر اعتقاد و ادراک فرد اثر دارند. 3- ارائه حمایت ها و تسهیلات که موجب می گردند فرد در طیفی از ویژگی های خودمختاری قرار گیرد( وایمر و بالدینگ ، 1999)
در رویکرد جدید تحت عنوان « نظریه خودمختاری » ریان و دسی (2001)، بر عوامل سازنده رفتار انسان تأکید می شود. در این رویکرد اعتقاد بر آن است که هر فرد دارای سه نیاز روانی «خودمختاری» ، « شایستگی » و «ارتباط » می باشد که ارضاء آنها از ضروریات رشد فردی می باشد. در این نظریه، شرایطی که تسهیل کننده و بهبود دهنده رضایت از زندگی در محیط های متعدد خانه و مدرسه می باشد، مورد بررسی قرار می گیرد. در نظریه خودمختاری که در مقابل «دیگر تعیینی» قرار دارد،دسی و رایان(1985)، با تکیه بر مفهوم «هسته کنترل » هایدر که بین علیت فردی – به معنای رفتارهای مبتنی بر انگیزش درونی – و علیت غیر فردی – به معنای کنشهای متکی بر عوامی محیطی – تمایز قائل می شود، معتقدند احساس خودمختاری از ضروریات سلامت روان افراد می باشد. در نظریه دسی و رایان (1985) مهمترین مسأله « درونی سازی » است که از طریق آن افراد دلایل بیرونی هدایت کننده اعمال را به دلایل درونی تبدیل می کنند.دو بعد کلی در این درونی سازی، «خودمختاری » و «مهار» است که در پیوستاری تحت عنوان «سبک های تنظیمی » توصیف می شود.( ریان و لینچ، 1989؛ دسی و رایان، 1985؛ ریان و کانل، 1989). در ابتدای این پیوستار سبک «تنظیم بیرونی » وجود دارد که در مبدأ ای خارج از اراده فرد مثل پاداش، تهدید و تنبیه عامل بروز رفتار می باشد. در مرحله بعد سبک «تنظیم درون فکنی » قرار دارد. در این نوع تنظیم گرچه دلایل افراد درونی است، لیکن فشار عوامل بیرونی از طریق تهدید خود پنداشت، اضطراب و احساس گناه فرد را وادار به عمل می کنند.مرحله سوم پیوستار خودمختاری سبک «تنظیم همانندسازی شده » است که در آن انگیزه های بیرونی در نظام ارزشهای فرد درونی شده اند. به عبارت دیگر فرد اعمالی را انجام می دهد که شخصاً برایش مهم باشد.سبک تنظیمی چهارم، سبک «تنظیم یکپارچه » است. این نوع سبک تنظیمی در کودکان دیده نمی شود و توصیف کننده روابط منعطف میان اهداف چندگانه در رفتارهای مختلف می باشد. در آخر پیوستار سبک «تنظیم درونی » وجود دارد که در آن فرد بدون توجه به پیامد عمل، صرفاً به منظور کسب لذت، هیجان و اشتیااق درونی به انجام رفتار می پردازد. براساس نظریه خودمختاری زمانی که افراد براساس دلایل درونی (سبک تنظیم درونی و همانند سازی) عملی را انجام دهند، رضایت از زندگی بیشتری دارند و ناامیدی کمتری را احساس می کنند و نهایتاً سازگاری بهتری نیز دارند. (شلدون، ریان واریز،1996؛ شلدون و کارز، 1995). و زمانی که افراد براساس دلایل بیرونی (سبک تنظیم بیرونی و درون فکنی) عمل کنند رضایت کمتر و ناامیدی بیشتری خواهند داشت. (شلدون و همکاران، 1996)
2-2-3 کاربردهای خودمختاری
تحقیقات نشان داده اند که دانش آموزان در زمینه های مختلفی از خودمختاری سود می برند، از جمله:
– مشارکت بهتر در مهارت های برنامه ریزی تحصیلی و خودحمایتی
– افزایش ظرفیت و گنجایش در تمام زمینه های زندگی
– کیفیت بهتر زندگی (هیانگ لی، بالمر، ترن بال و وایمر ، 2006)
دال و همکاران(1996) ملاحظه کردند که محدود کردن فرصت ها و امکانات برای مهارت های لازم برای خودمختاری در سال های اولیه می تواند مانع پیشرفت و بهبود رفتار های خودمختاری در بزرگسالی شود، بنابراین اقدامات جهت ترویج خودمختاری باید از کودکی شروع شود. (هیانگ لی و همکاران، 2006)
دلایل متعددی مبنی بر اختصاص زمان و منابع آموزشی برای ترویج خودمختاری وجود دارد:
1- بزرگسالان ناتوان بر اهمیت این پی آمد برای افزایش کیفیت زندگی تأکید دارند.
2- اکتساب و فراگیری توانایی های مربوط به خودمختاری می تواند به افزایش مشارکت دانش آموزان در برنامه ریزی درسی و تصمیم گیری کمک کن.
3- دانش آموزانی که با عنوان افراد خودمختار مدرسه را ترک می کنند پی آمد های بزرگسالی بهتری دریافت می کنند. (وایمر و اسکواردز، 1997)

وایمر(1996)اظهار می دارد که خودمختاری چهار مشخصه ی اصلی را شامل می شود که عبارتند از : استقلال درونی ، خود تنظیمی ، قدرتمندی روانی(توانمندسازی) و خودشکوفایی . در این چهارچوب تعریفی، رفتاری خودتعیین گرانه است که عمل شخص، چهار مشخصه اصلی را باز تاب کند:
الف) استقلال درونی: شخص مستقلانه عمل کند، ینی شخص آن را بر پایه ترجیحات، علایق و توانایی های خود انجام داده باشد و مستقل از تأثیرات و مداخلات غیرضروری بیرونی باشد.
ب) خودتنظیمی: یعنی افراد تصمیم بگیرند که از چه مهارتی در موقعیت ها استفاده کنند. وظایف و امکانات موجود را بازرسی و امتحان کنند. برنامه ی فعالیت ها را تنظیم و ارزیابی و در صورت لزوم بازبینی و تجدید نظر کنند.
پ) قدرتمندی روانی : یعنی شخص به رویدادها با قدرت و اختیار ذهنی واکنش نشان دهد.
ت) خودشکوفایی: افراد از دانش، قدرت و محدودیتها، جامع و به صورت معقولانه ای استفاده کنند و طوری عمل کنند که از این روش به صورت ذینفع سود ببرند( وایمر و اسکواردز، 1997)

قضاوت شناختی:
قضاوت شناختی و بررسی فرایند های شناختی معیوب از دیدگاه بندورا
دکتر متیو اچ. السون و دکتر بی.آر.هرگنهان در کتاب مقدمه ای بر نظریه های یادگیری(2009) در این باره می نویسند:
«بندورا فرایندهای شناختی را در تعیین رفتار آدمی بسیار مهم می داند.ما صرفاً با مشغول شدن به افکار مختلف می توانیم در خود حالت خشم، تهوع، آرامش و تحریک جنسی تولید نماییم. بنابراین، طبق نظر بندورا، رفتار می تواند شدیداً تحت تأثیر تخیلات فرد باشد.
از آنجا که رفتار فرد دست کم تا حدی به وسیله فرایند های شناختی او تعیین می شود، اگر این فرایند ها به درستی واقعیت را منعکس نکنند، موجب رفتار ناسازگارانه می شوند. بندورا چند دلیل برای ایجاد